1.3.3. Организационно-обучающие игры
Одна из нерешенных на сегодняшний день педагогических проблем √ это проблема профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей. Область педагогической науки, занимающейся разработкой проблем обучения взрослых (в частности, педагогов), все еще недостаточно разработана, и ее значение не отрефлексировано и должной мере ни общественным, ни педагогическим сознанием. Это справедливо и для обучения такого социального страта, как руководители различных категорий, в том числе руководители школ. Решение данной проблемы, как признает большинство специалистов, может быть достигнуто созданием таких форм организации обучения и использованием таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творческого отношения к окружающей действительности. В то же время проявление исследовательского и творческого отношения к действительности встречается крайне редко и, как правило, не сформировано у взрослых людей. На взгляд А.А.Тюкова [2
8], это может быть объяснено двумя причинами. Во-первых, современная система обучения не ориентирована на управление развитием личности человека, не обеспечивает формирования научно-теоретического мышления и не формирует самой способности учиться. Современное преподавание в основном осуществляется как выдача учащимся некоторой информации для запоминания и усвоения, будь то изложение теории в ВУЗе или наглядный показ образцов действий в техникуме. Такое образование и обучение создает прочные и с трудом перестраиваемые репродуктивные и утилитарно-эмпирические формы деятельности и мышления. Во-вторых, имеется определенное объективное противоречие между реализацией профессиональных функций и усвоенными ориентировками в производственной деятельности человека, с одной стороны, и установками на творческое и революционно-преобразующее отношение человека к существующему производству с другой. Объективно необходимость выполнения профессиональных функций противоречит тенденции развития и совершенствования. Иначе говоря, при обучении взрослых людей складывается такая ситуация, что необходимо не только обучать людей тому, что они не всегда хотят делать, но обучать при отсутствии мотивации к учению вообще. Соответственно, проблема обучения взрослых √ это не только проблема прямого формирования нового знания, но также проблема переучивания и преодоления сопротивления учению.Процесс повышения квалификации взрослых может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности. С точки зрения А.А. Тюкова, осуществлять процессы управления развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологической концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева
[12] и Д.Б. Эльконина [35], игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления. Конечно, такое определение является односторонним и подчеркивает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения можно снять, если дополнить его характеристиками психологических особенностей деятельностных процессов, которые собственно и обеспечивают совпадение мотива и предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.Таким образом, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения. Такая краткая характеристика специфических особенностей рефлексивности и самоорганизации в игровой деятельности позволяет утверждать, что она выступает как эффективный механизм развития человека. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности. Это означает, что создание в той или иной форме игры условий для возникновения игровой деятельности и тем самым установки на анализ собственных способов действий и их соорганизацию в конкретных условиях, практически формирует новое содержание деятельности и, таким образом, осуществляет развивающее обучение.
Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры феноменов игровой деятельности, становится центральной в подходе к проектированию организационно-управленческих обучающих игр. В этом подходе идеи дидактики развивающего обучения воплощаются прежде всего в основных принципах проектирования конкретных форм организационных игр для достижения целей профессионального и социального обучения. Несмотря на разнообразие проектируемых конкретных игровых форм, при организации каждой из них должны соблюдаться следующие требования.
Требования к проектированию.
Целостность имитации профессиональной сферы. Игра должна иметь общий сюжет или основную тему. Сюжет и тема определяются типом профессиональной деятельности и стоящими перед участниками будущей игры организационно-управленческими задачами и проблемами. Тема задает основную действительность, структура и процессы которой подлежат игровой имитации. Это могут быть выработка и принятие управленческих решений, программирование и планирование коллективной работы, решение социально-психологических проблем в профессиональной сфере или решение отдельных конкретных задач. Важно, чтобы в процессе игры имитировалась целостность условий и ситуаций профессиональной деятельности.
Направленность на самоорганизацию. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации. Они не столько способствуют кооперации участников как таковой, сколько направляют процесс игры таким образом, чтобы явно поставить перед участниками задачу соорганизации и при необходимости помочь в ее решении.
Проблемность обучения. Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия. В ООИ освоение новых способов осуществляется в процессе поиска и применения новых средств разрешения возникающих по ходу игры проблемных ситуаций. По этой причине возникающие в игре столкновения мнений, конфликты и противоречия должны быть представлены в виде содержательных проблем. В этом случае найденное в игре решение органично и прочно осваивается участником в обобщенной форме универсального способа разрешения проблемы. Однако для срабатывания этого приема требуется проведение специальной предварительной работы по вычленению и формулированию возможных конфликтных ситуаций и представления их в форме содержательных проблем.
Методологическое обеспечение. Игровой процесс характеризуется множеством ситуаций столкновения точек зрения и мнений, специальными действиями по выявлению в ходе обсуждения основных проблем, постоянной направленностью на активный поиск способов деятельности, в т.ч. мыслительной. В условиях такой интенсивности и многофункциональности игровых взаимодействий возникают ситуации, в которых сами учащиеся не владеют необходимыми для решения возникающих задач способами работы, мышления и деятельности. Для подобных случаев в организационных играх предусматривается специальная служба методологического обеспечения средствами, создается соответствующая группа. Она набирается из специалистов, владеющих способами и методами решения проблем, аналогичных возникающим в игре, или профессионально ориентированных на разработку таких способов. Соответственно в нужных проблемных ситуациях служба методологического обеспечения предлагает средства работы или же направляет деятельность участников на; активный поиск и творческую разработку способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.
Психологическое обеспечение. Организационная игра √ это всегда сложный комплекс развивающихся интеллектуальных и социальных взаимодействий участников игры между собой и с представителями различных организационных служб. Очевидно, что так организованные игровые процессы будут характеризоваться многими разнообразными социально-психологическими феноменами, влияние которых нужно обязательно учитывать в целях управления ходом всей игры. Для этого в играх предусматривается комплекс включенных исследований, осуществляемых специальной функциональной службой психологического обеспечения. Психологическая служба и представители соответствующих групп осуществляют оперативную помощь организации в целях поддержания положительного психологического климата, если необходимо осуществление психологической коррекции. Остропроблемный ход игровых взаимодействий может порождать нежелательные эффективные процессы и последствия, которые необходимо корректировать организационными и управляющими воздействиями. Кроме того, специалисты психологической службы осуществляют изучение основных процессов игры и особенности коллективных взаимодействий.
Техническое обеспечение. Организационные управленческие игры требуют множества средств технического характера. Сюда относятся и средства отображения информации и действий участников, средства представления результатов их работы и, наконец, системы регистрации всех рабочих процессов игры. Для их успешного использования в ООИ специально предусматривается создание программы проведения игры с техническим обеспечением.
Таким образом, общая организационная структура игры представляет собой систему двух типов отношений: между "службами организации игры" и "клиентами". Организационные службы осуществляют социотехническое и социально-психологическое воздействие на игроков. Служба проблематизации, службы средств и психологического обеспечения находятся в отношениях кооперации между собой и согласования своих действий с организаторами. Кроме того, все службы организационного действия находятся в отношении обеспечения и экспертной помощи организаторам игры.
Особенностью организационных обучающих игр, отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников. Для подчеркивания различий и взаимозависимости между предметными интеллектуальными представлениями и социальными взаимоотношениями и взаимодействиями в играх используется двойная система отображения игровых процессов на "доске". Иногда "доска", где отражено протекание всех игровых процессов, делится на "доску предметных представлений" и "доску социально-психологических взаимодействий".
Данные экраны или "доски" отображения развития ситуаций игры и ее хода являются буквальным изображением игрового пространства. На экранах в специальных знаковых и символических формах отображаются выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников и противоречия между ними. Отображаются системы кооперативных, институциональных, статусных, ролевых и межличностных взаимодействий. Весь ход игры раскрывается перед участниками и позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров.
В зависимости от того, какая из систем становится основным моментом, на который направлена организация обучения, и что является центром коллективного обсуждения, выделяются различные игровые формы: командно-позиционная, сюжетно-ролевая, командная ролевая или рефлексивно-позиционная игры.
Каждая игровая сессия проектируется для конкретных условий и может отличаться по основным регламентам и сценарию. Однако общим необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом от производства и продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для того чтобы организационная игра обеспечила подлинное развивающее обучение, в ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности √ от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, игра является специально организованной моделью "шага" социального развития личности. Основная структура этого "шага" соответствует общей структуре и психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя:
1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек;
2) определение ведущей стратегии действия и определение целей и плана деятельности;
3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения;
4) получение результатов в ходе решения и оценка их эффективности.
Данные звенья структуры мыслительной деятельности обусловливают выделение основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа по структуре деятельности, этап подведения итогов и оценки.
Каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа.
Первый этап: продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры. Работа осуществляется по основной сюжетной теме игры в режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при участии и под руководством представителя группы организации.
Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы проблематизации.
Третий этап: рефлексивный анализ процессов игры и действий участников. Этот этап также может проходить в группах самостоятельно или под руководством представителей группы организации Участники игры опять имеют возможность сравнить собственные оценки с внешними оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного представления своих концепций и обоснованности оценок альтернативных решений. Участники определяют стратегию своих действий на следующий цикл и продолжают практически организовывать формы коллективного взаимодействия и осуществления совместной мыслительной деятельности.
Четвертый этап: организационные решения. Здесь участники имеют возможность получения консультативной помощи от организаторов и групп обеспечения по возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых суггестивных воздействий на участников в различных формах.
Опыт проведения ООИ и оценка их результатов позволяют говорить о значительной эффективности организационных обучающих игр. Прошедшие игровое обучение субъекты (даже настолько подверженные влиянию традиций, как руководители высокого ранга) меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.