1.3.4. Деловые игры

Следует специально отметить, что деловую или имитационную игру необходимо отличать от других активных методов обучения, с одной стороны, и от методов социально-психологического тренинга √ с другой. Надо признать, что в этом вопросе существует большая путаница: термины употребляются небрежно и подчас такие разные методы как групповая дискуссия, ролевые игры (также сама по себе достаточно разнородная область) и деловые игры попадают в одну компанию и обозначаются общим понятием "деловая игра". Трудность заключается как в недостаточной теоретической рефлексии данных эмпирически сложившихся методов, так и в отсутствии тех теоретических критериев, на основе которых можно было бы проводить сравнение подобных практик и их классификацию. Существующие попытки классификации носят или сугубо эмпирический (перечисление разных методов как они исторически сложились в разных областях знания и практики) или квазитеоретический характер.

Как уже отмечалось выше, отличительным признаком собственно деловой или имитационной игры является наличие имитационной модели (ни в организационно-деятельностных, ни в ролевых играх имитационные модели не строятся). Является ли данный признак достаточно формальным или конституирующим моментом метода? Определяет ли наличие имитационной модели сущность игрового метода? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, что психологически "стоит" за понятием имитационной модели и какую роль она играет в организации деятельности человека в игре. Представляется, что с психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура воспроизводимой деятельности. Действительно, создатель игры проделывает огромную работу по анализу норм, организующих ту или иную профессиональную деятельность. И только выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие "законы" функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру; часто для того чтобы создать имитационную модель, приходится провести серьезную исследовательскую работу. Организованная на основе таким образом выделенной имитационной модели игра и позволяет задать жесткую систему правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого, т.е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности.

Если представлять себе игру как такую реальность и социальное пространство, в котором не испытывается "сопротивление" материала при реализации замысла и в котором поэтому все возможно, то знакомство с деловыми играми должно сильно поколебать такое убеждение. В отличие от распространенной точки зрения о том, что игра представляет собой царство неограниченной свободы, представленная выше структура, механизм деловой игры показывают, что она воспроизводит особую ситуацию не столько всевозможности, сколько столкновения о жестко детерминированной жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже "жестче", чем реальная жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману, игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной задачи).

Центральной темой деловых игр является общение в самых разных плоскостях, которое и позволяет получить такие действительно новые нетривиальные результаты в игре, которые не были предусмотрены заранее ее авторами. Как указывает М.М.Крюков [9], "самые глубокие уровни содержания раскрываются в результате общения игроков и организатора игры. В таком общении решающее значение имеет их мировоззрение и житейский опыт. Правила же выполняют роль своеобразного языка. Проникнуть в суть "предлагаемых обстоятельств", выразить на этом языке свою точку зрения √ значит преодолеть правило".

Три основных направления применения деловых игр √ это:

1) исследования в области экономики, управления и т.д.;

2) обучение, подготовка и переподготовка руководящих кадров;

3) профотбор, аттестация кадров.

Рассмотрим их вкратце.

Деловая игра как метод исследования в общественных науках.

В целом имитационные, и деловые игры в частности, возникли как новый метод исследования в экономических, социальных и общественных науках. С помощью игры стало возможным воспроизведение социальной и экономической деятельности в лабораторных условиях. Данный метод позволяет специалистам синтезировать объект с заданными свойствами. Таким образом, само создание деловой игры, в основу которой кладутся гипотезы и представления автора о существенных элементах и механизмах исследуемой системы, выступает как способ проверки этих гипотез. С другой стороны, исследователь может активно вмешиваться в изучаемый процесс, вводить новые переменные в игру, повторно проводить исследование, сравнивать результаты проигрываний и т.п. Сравнение результатов проигрываний и соответствующих показателей в реальной системе (например, экономической) позволяет увидеть новые грани моделируемой системы, найти пути ее совершенствования. На основе анализа результатов проведения игры также модулируется заказ на разработку научных гипотез. Часто деловые игры рассматривают как аналог естественнонаучного эксперимента в экономических, социальных науках. Однако надо признать, что деловые игры в таком случае являются экспериментом очень странным, поскольку его центральным условием является специальное инструктирование участников о правилах поведения в игровой ситуации (иными словами, формируется особый режим деятельности участников) и принятие участниками этих правил. С другой стороны, в настоящее время становится понятным, что эксперимент в его традиционном, естественнонаучном варианте невозможен в социальных науках, т.к. объектом в гуманитарных и социальных науках является в конечном счете наделенный сознанием субъект. Поэтому экспериментатор самим фактом своего исследования вносит возмущение в "объект" исследования, между так называемым "объектом" исследования и экспериментатором возникают отношения принципиально иного толка, чем в естественных науках: это симметричные отношения общения, взаимодействия, взаимовлияния субъектов и т.п. Деловая игра как метод исследования выходит за рамки естественнонаучной парадигмы исследования и объективно воплощает ту новую методологию, которая нарождается в гуманитарных и социальных науках. Другой вопрос, насколько удается авторам эту методологию осознать и использовать.

Деловая игра как метод обучения.

Разработка метода деловых игр в значительной степени связана с теми практическими задачами, которые встали в области обучения, в частности подготовки и переподготовки руководящих кадров. Перед специалистами встала задача поиска таких методов обучения, которые бы давала возможность обучить практической деятельности еще до того, как наступила реальная ситуация и началась реальная деятельность, научить такому опыту, который нельзя передать словами. Именно недостаточность таких традиционных "вербальных" методов обучения, как лекции, семинарские занятия, вынуждала исследователей искать новые способы и пути передачи знания, информации, опыта. Имитационные или деловые игры, воспроизводящие реальные условия практической деятельности, стали одним из таких новых методов обучения. Деловые игры направлены на обучение технике принятия решения, умениям на практике применять теоретические знания, полученные в других курсах, с другой стороны, учащиеся убеждаются в необходимости теоретической полготовки для практической деятельности, а также получают представления о той или иной реальности, проблемах, усваивают необходимые понятия и теории, обучаются выполнению ролей, приобретают навыки общения, взаимодействия с людьми и т.п. Игра, в отличие от традиционных методов обучения, дает прежде всего развивающий эффект, который зачастую превалирует над обучающим; происходит не только обучение, но оказывается воздействие в целом на личность участников, происходит изменение их установок. В результате участия в деловых играх отмечается общее повышения мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, воображения, творческого поиска, экспериментирования и т.п. С другой стороны, сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер.

На начальных стадиях развития метода были предприняты попытки использования бихевиористской концепции обучения для объяснения эффектов деловой игры, преимущественно использовались работы Е.Хилгарда, отражающие главным образом торндайковские законы обучения. Вскоре стала очевидной не только узость данной схемы, но и прямое противоречие отдельных ее положений игровому опыту. В конце 60-х гг. произошла переориентация на работы Д.Брунера. Сформулированные им законы обучения больше соответствовали практике проведения деловых игр, а также обосновывали то положение, что наилучшим способом приобретения навыков является замещение опыта, даваемое играми, а не лекции или иные дидактические методы.

Однако, наряду с высокой оценкой и растущей популярностью деловых игр, постоянно высказываются и критические замечания в адрес данного метода. Под сомнение ставится реалистичность игры, соответствие действий участников их поведению в реальной ситуации, возможность переноса знаний и навыков, полученных в игре, на реальную действительность и т.п. С другой стороны, делаются упреки прямо противоположного характера. В силу излишней реалистичности, по мнению некоторых авторов, исключается возможность критического отношения, нововведений, экспериментирования и т.п. Не избежал критики и усиленно развиваемый всеми без исключения специалистами в области игр тезис о естественной мотивации к обучению, возникающей в играх, их эмоциональной насыщенности. Высказывается опасение, что на самом деле обучающий эффект очень низок, игры выступают скорее как развлечение, т.е. развлекают, не обучая.

Следующий момент связан с отсутствием теоретического осмысления деловых игр, адекватного их рассмотрения как метода обучения. Игры зачастую применяются "вслепую", без четкого понимания направленности, целей той или иной конкретной игры, и тех механизмов, которые обеспечивают достижение этих целей. Существует и другой аспект данного вопроса. Повышение эффективности игровых методов обучения, как уже отмечалось, требует использования той или иной концепции обучения, психологических представлений, которые должны быть положены в основу при разработке и проведении имитационных игр. Но важным оказывается, какая концепция будет при этом использоваться, ведь деловые игры могут быть организованы самыми разными способами. Так, например, ориентация на бихевиористскую концепцию обучения предполагает, что усвоение знаний к навыков должно идти путем "проб и ошибок"; а вот И.М.Лебедевой была сделана попытка применять некоторые элементы теории планомерного формирования умственных действий для обучения деятельности ведения переговоров. Проведенное экспериментальное исследование доказало, что "овладение структурой деятельности в конкретном виде практической деятельности... происходит значительно быстрее и эффективнее, если учащихся обучать ее выделять не методом "проб и ошибок", а на основе предварительно выделенной схемы ориентировочной основы действий.

Из выше сказанного можно заключить, что деловая игра как метод обучения безусловно является эффективной и перспективной, но требует серьезных исследований и построения полноценной теоретической базы.

Деловые игры и отбор кадров.

Следующая сфера использования деловых и имитационных игр √ диагностика и отбор кадров. Считается, что игра обладает рядом преимуществ по сравнению с диагностикой, проводимой на основе вербальных текстов, позволяя выявить те или иные особенности, умения человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальную. Однако представляется сомнительным, чтобы традиционные установки и процедуры диагностики в данном случае были адекватны. Традиционная диагностика направлена на выявление того, что уже есть в человеке (его качества, свойства); деловая же игра, как и любая игра, направлена в целом на развитие личности, преодоление ограничений, на выход за пределы собственных возможностей. Таким образом, стандартные диагностические задачи и подходы противоречат исходной интенции деловой игры. Может быть, в данном случае уместнее было бы говорить не столько о внешней диагностике, сколько о самодиагностике участников. Эта область применения может рассматриваться как перспектива развития метода, хотя в известном смысле в любой деловой игре участники сталкиваются с задачей самодиагностики.

Структура деловой игры.

Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности ДИ и методике ее конструирования, то нет и общепринятого представления о структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими при разных подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируя игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов.

Представленная ниже структура игры вытекает из теоретических представлений о ДИ как форме знаково-контекстного обучения, в котором участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, т.е. такую деятельность, которая несет в себе черты как учения, так и труда. Здесь с помощью знаковых средств, языка соответствующих наук моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

Таблица 1.1

Рассмотрим каждый элемент этой структуры.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель является фактически способом описания работы участников о имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Цели ДИ √ один из наиболее сложных и диалектически противоречивых структурных компонентов. Как показано в таблице, цели задаются реальные и условные, иначе говоря, педагогические (цели обучения и воспитания) и игровые.

Игровые цели нужны не сами по себе, поскольку факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем ЗУН, которыми должен овладеть будущий специалист. Они необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона, ситуации преодоления сопротивления "противника". Такого рода цели опосредствованно влияют на профессиональный облик личности специалиста, однако по отношению к педагогическим целям самой игры они выполняют подчиненную, служебную роль, роль средства достижения педагогических целей. Игровые цели делают учебный процесс игровым по форме.

Педагогические цели состоят в том, чтобы сформировать предметную и социальную компетентность специалиста, его профессиональные ЗУН, способности, систему отношений к делу, другим людям, самому себе, к обществу. В большинстве случаев педагогические цели совмещают дидактическую и воспитательную функции.

Предмет игры √ это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности. Предмет игры задается, исходя из содержания подготовки специалиста, его квалификационной характеристики, и представляет собой перечень процессов или явлений, воссоздаваемых (имитируемых) в ДИ, которые требуют выполнения профессионально компетентных действий. Опыт их выполнения приводит к формированию умений и навыков, качеств личности профессионала, представленных в модели специалиста. Предметом игры могут быть как специфические профессиональные, так и общие навыки, например процесс поиска, описания, обмена, анализа и оценки информации безотносительно к ее содержанию.

Отметим, что в опубликованных разработках по ДИ предмет игры часто не выделяется: его можно найти в рубрике "содержание игры" или "цели игры".

Сценарий игры √ это базовый элемент игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием ДИ понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру. В сценарии отображается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы. Для большинства ДИ она имеет следующий вид:

I этап: информационно-теоретический (вводная лекция, исходная информация о ДИ);

II этап: организационный (ознакомление с ролями и правилами конкретной игры, выбор ролей);

III этап: собственно ДИ;

IV этап: заключительная дискуссия;

V этап: подведение итогов игры, в т.ч. выступление экспертов-наблюдателей.

Деление на более мелкие процессы √ операции и шаги √ для каждой конкретной игры индивидуально.

Роли и функции игроков должны адекватно отражать "должностную картину" того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Выбор ролевой структуры ДИ определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем роли ДИ часто заимствуются из реальной профессиональной действительности. С целью отражения определенной стороны должностной позиции могут вводиться роли, реально не существующие в штатном расписании производства. Иногда задаются специальные игровые роли ("скептик", "внутренний голос"), если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки. В ДИ допускаются роли любого уровня, групповое исполнение ролей, привлечение некоторых участников игры к организации игрового процесса и его экспертизе.

Правила игры √ отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом в правилах игры должно найти отражение то, что как создаваемые в игре модели, так и сама игра являются упрощением действительности. Требования к правилам игры можно систематизировать в следующем виде:

- правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры: технология игры, связанная с ее содержанием; регламент игровой процедуры и ее отдельных элементов; роль и функции преподавателей, ведущих игру; система оценивания; способы взаимодействия игроков; возможность введения неожиданных ситуаций;

- основных правил не должно быть слишком много, иначе игра сводится к их запоминанию. Оптимальное количество основных правил √ 5-10, они должны быть представлены всей аудитории о помощью плакатов или технических средств. Более конкретные, так сказать, "тактические" правила игры могут специально не выделяться, а быть представленными в других структурных звеньях ДИ (комплект ролей и инструкции игрокам, система игровых оценок, графическое представление игры и т.п.) или формулироваться в виде перечня вопросов, требующих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры;

- необходимо воспроизведение как реального, так и игрового контекстов правил в игре;

- правила должны быть тесно связаны с другими параметрами игры, и прежде всего о системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Система оценивания должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой √ способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля квазипрофессиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников ДИ. Система оценивания может: