1.5. Заключение. Возможности применения различных игр в высшей школе

Рассмотрим описанные типы игр с точки зрения применимости в учебном процессе и выбора оптимального вида игры для решения педагогических задач.

Могут ли в системе ВУЗа применяться организационно-обучающие игры? На первый взгляд √ конечно да. В самом деле, согласно [28], ООИ √ мощнейшее средство обучения и воспитания, способное не только дать человеку новые ЗУН, но и принципиально улучшить его личностные установки, начиная от умения осмысленно анализировать собственные действия (вести активную рефлексию), и до формирования позитивного отношения к обучению вообще. Однако необходимо обратить внимание на метод проведения ООИ. Здесь педагога, решившего включить игру в курс обучения по личной инициативе (а, значит, не обладающего мощной базой √ как в плане материальных, так и в плане временных ресурсов), ждет три непреодолимых препятствия:

1). Техническая сложность организации игры. Как было видно выше из описания процесса подготовки ООИ, задача ее создания √ это труд, требующий большого количества человеко-часов и вряд ли посильный одному человеку.

2). Как уже было сказано, необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом от производства, продолжительностью не менее пяти дней. Это условие практически невозможно реализовать в рамках ВУЗовской программы, в том числе и по причинам материального характера (организация проживания и питания игроков).

3). Обязательным условием хода ОДИ является постоянная рефлексия и саморефлексия, причем идущая длительное время и имеющая быстрый обратный отклик. В реальной жизни использование подобной практики доступно немногим людям. Это означает, что на игре для организации рефлексии потребуются специальные знания и усилия ведущих. Кроме того, требуется постоянный квалифицированный контроль, поскольку человек, вовлеченный в мощную саморефлексию, может по закону положительной обратной связи получить нервное потрясение. Отсюда очевидно, что запуск и мониторинг процесса рефлексии должен проводиться человеком со специальными психологическими знаниями, которыми вряд ли обладает рядовой педагог, пусть даже и высшего образования.

Описанные трудности совершенно однозначно исключают ОДИ из инструментов "обычного" учебного процесса.

По причине, аналогичной изложенной выше в п. (1), для использования в рамках изучения конкретной дисциплины мало или вообще не подходят ОДИ. Они требуют специальных знаний и больших усилий для организации параллельно игровому еще и рабочего процесса. Только педагоги, имеющие большой стаж и опыт практики проведения РИ, могут через некоторое время начать использовать в играх элементы ОДИ, как более эффективного инструмента (речь не идет о профессионально подготовленных педагогах-игропрактиках). Однако ОДИ в целом вряд ли применимо в учебном процессе: напомним, что ее сущность заключается в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник нацеленных на создание "продукта игры" √ текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы; решение проблемы и составляет предмет этой игры. То есть ОДИ изначально является инструментом коллективного поиска оптимальных решений сложных проблем, используемым группой высококвалифицированных специалистов. Это не соответствует обычным условиям учебной игры, где главнейшей задачей является отработка учащимися уже имеющихся у них умений и навыков.

Отметим, что, как уже упоминалось выше, существует положительный опыт использования ОДИ в рамках учебного процесса (автору известны результаты подобной опытно-экспериментальной работы, проводимой казанской молодежной общественной организацией "Игровые технологии в образовании" и преподавателями кафедры НОУШ Пермского пединститута). Однако нужно специально подчеркнуть, что в данном случае весь учебный процесс изначально строился с учетом использования ОДИ, а сами игры организовывались группой квалифицированных педагогов, оснащенных мощной материальной базой. То есть мы согласны с тем, что ОДИ принципиально применимы в качестве обучающих игр, но вынуждены констатировать практическую невозможность организации подобной в рамках стандартного учебного процесса ВУЗа.

Основная сложность использования ДИ в обучении, на наш взгляд, кроется в возможности изменения правил игры в ее процессе. Причем эта возможность превращается едва ли не в обязанность педагога, если основной процесс ДИ √ разрешение игроками рабочей модели √ по какой-либо причине застопорился и не может быть сдвинут внутриигровыми средствами. Технически изменение правил с целью лучшего функционирования рабочей модели относительно несложно. Однако здесь вступает в действие психологическая инерция игроков. В самом деле, как отмечает Й.Хейзинга в [31], "┘правила игры не могут быть признаны ложными. Игра может лишь варьироваться". Вся современная традиция нацеливает человека на то, что нарушение "правил" его основных "игр" √ государственной, политической, судебной систем √ запрещены, порой являются преступлениями; а "варьирование" правил (что в данной терминологии равноценно отмене социокультурных установок общества) попросту невозможно. Поэтому их изменение в процессе игры ассоциируется у игроков не с творческим методом, позволяющим расширить границы игровой реальности ("добрым чудом"), а с нарушением правил. Это рождает чувство "нечестности" игрового процесса и недоверия к педагогу. О том же говорит опыт автора в проведении РРИ: игры, где правила являются частью игрового мира, на которую можно влиять (пусть опосредованно) и изменять, воспринимаются именно как игры только высоко подготовленными игроками, т.е. творческими людьми с большим игровым опытом. Остальными же подобная игра оценивается как "мастерский произвол" и воспринимается крайне негативно.

Техническую сложность, как и в случае ОДИ и ООИ, представляет само создание деловой игры. Напомним, что создатель ДИ должен проделать огромную работу по анализу норм, организующих ту или иную профессиональную деятельность. Часто для того чтобы создать имитационную модель, приходится провести серьезную исследовательскую работу. И только выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие "законы" функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру. Поэтому проведение деловой игры слабо подготовленным педагогом возможно только при использовании существующих методических разработок.

Что касается РИ, то основная сложность их использования в курсе обучения уже была подробно описана в разделе 1.4 при сравнении деловой и ролевой игры. Вкратце, она состоит в том, что у игрока часто отсутствует мотивация к совершению игровых действий, поскольку для них не создается необходимого обоснования в виде естественных внутриигровых потребностей персонажа. Однако на наш взгляд данная проблема является не обязательной характеристикой любой ролевой игры (к тому в большей степени свойственной РРИ, чем УРИ), а ошибкой организаторов, которую не следует допускать. Т.е. в ролевой игре должен присутствовать некоторый социокультурный фон, дающий игровым действиям естественность и обоснованность. Технически такая задача может быть легко решена при проведении игры на материале "настоящей жизни", т.е. при использовании в качестве фона современных реалий, хорошо известных и органически присущих игрокам.

В остальном же ролевые игры как метод обучения показывают неоспоримые преимущества перед другими типами игр:

1). Подготовка УРИ по сравнению с играми других типов проще, поскольку не требуется создания имитационной модели, отработки рабочего процесса и механизмов рефлексии и т.д. А проведение РИ требует минимальных материальных затрат.

2). Ролевая игра может быть проведена в группах любой численности, в том числе и небольшой, причем минимальным количеством ведущих (мастеров). Остальные типы игр требуют формирования игрового коллектива определенной численности (а ОДИ √ даже многих коллективов) и мощной команды ведущих игры; в меньшей степени это относится к ДИ, но и там эффективность игры прямо зависит от численности игроков. Для организации же простейшей РИ требуется только два человека, один из которых √ мастер, а другой √ игрок (игра "один на один"). Эффективность РИ, как системы в первую очередь коммуникационной, мало связана с количеством игроков, поэтому их удобно проводить в учебных группах.

3). Ролевая игра может продолжаться практически любое требуемое время (разумеется, будучи заранее на это спроектированной). Конечно, существует корреляция между количеством игроков и длительностью игры. Однако положительный эффект РИ проявляется в течении всего процесса игры и гораздо меньше завязан на выполнение какой-то конкретной задачи или достижение цели, как в других играх ("решение" модели в ДИ, создание текста-"продукта игры" в ОДИ). Это позволяет с большой легкостью приспосабливать РИ к конкретным требованиям учебного процесса.