2.2. Учебные ролевые игры

Не подлежит сомнению, что ролевые игры обладают мощным педагогическим потенциалом, который, к сожалению, практически не осмыслен педагогической наукой. Собственно, всю данную работу можно рассматривать как попытку осмысления педагогических аспектов применения РИ в отдельных областях обучения для организации и стимулирования творческой деятельности учащихся. Кроме того, предлагаемый материал представляет собой обобщение имеющегося опыта применения РИ для решения педагогических задач и преследует цель оказания помощи педагогам в применении УРИ или их элементов в своей практической деятельности.

УРИ ассимилируют новейшие психолого-педагогические исследования, отвечая тем самым на вызов времени, которое требует чрезвычайной мобильности и эффективности педагогической науки, ее "вторжения" в сферу решения практических задач, стоящих перед различными педагогическими системами. Освоение техники РИ педагогами-практиками, осмысление опыта игр как педагогического феномена, становится, таким образом, закономерным.

"Игра" в учебном процессе √ это метод обучения. В зависимости от принятой формы обучения игра может принимать многообразный вид. Она может быть:

- методом проведения такой формы занятий, как семинар (например, деловая игра);

- методом проведения практической формы занятий (например, дидактическая игра);

- и, наконец, игра может выступать в роли одновременно метода и формы, когда обучение строится по принципу "занятия-игры".

Как метод обучения игра классифицируется:

- по источнику знаний √ как комплексная форма (т.е. используются и словесный, и наглядный, и практический способ передачи знаний);

- по дидактической задаче √ как универсальный метод, позволяющий в зависимости от вида конкретной игры и передать новые знания, и сформировать умение их применять, и закрепить эти знания, и обобщить их, и, наконец, проконтролировать усвоение. Причем замечательно, что игра, как "живая" форма, не вычленяет явно одну из дидактических задач, а решает их в комплексе. Кроме того, при необходимости любая из них может решаться скрытно от учащегося, который не будет подозревать (по крайней мере, явно), что его обучают или контролируют;

- по степени познавательной активности учащихся (классификация Лернера-Скаткина) игра опять же может охватывать все ступени: элементарные игры могут выступать как простейшая иллюстрация пройденного материала, а наиболее сложные и тщательно организованные способны подтолкнуть учащегося к постановке реальной проблемы, которую он в игре же может и решить.

Отметим один существенный момент. В педагогике традиционно считается, что игра не может давать новые знания, ограничиваясь формированием у человека умений и навыков. Однако опыт работы московского Центра ролевого моделирования "Бриз" показывает, что при квалифицированной подготовке в игре возможно смоделировать ситуацию "научного открытия". Технически это черезвычайно сложно, поскольку требует ювелирно точной работы игротехников: необходимо скрытно подвести игрока к "открытию", но не подсказывать его суть. В этом случае, если человек оказывается способен сделать ожидаемые от него обобщения, то оказывается в ситуации вполне реального открытия нового знания (конечно, нового для него лично). Причем полученное таким образом знание черезвычайно жестко закрепляется за счет действия психологической установки "я нашел это сам!". Последующие тесты показывают и еще одну положительную сторону такого рода обучения: человек запоминает не только полученную информацию как таковую, но и общее положительное эмоциональное состояние "открытия", вследствие чего у него формируется установка на привлекательность творческой, исследовательской работы.

Однако в целом бесспорно, что игра дает прежде всего развивающий эффект, который превалирует над обучающим; происходит не только обучение, но оказывается воздействие в целом на личность участников, происходит изменение их установок. В результате участия в ролевых играх отмечается общее повышения мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, воображения, творческого поиска, экспериментирования и т.п. С другой стороны, сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер. Поэтому говоря об обучающем аспекте ролевых игр, мы имеем в виду и обучение способам осуществления творческой деятельности, и вооружение навыками эффективного мышления, и сообщение новых знаний, и переосмысление имеющегося опыта и т.д. В подобном контексте этот термин будет употребляться нами и в дальнейшем.

Отметим, что вопрос о причинах высокой эффективности игры как средства обучения до сих пор остается открытым. Можно выдвинуть следующие основные версии:

1). Возможно, что принятие игровой роли, ролевых задач обеспечивает естественную мотивацию и непроизвольный характер усвоения. Действительно, необходимость играть хорошо, а следовательно, понять различные механизмы, организовать получение информации, переработать ее, настолько насущна в игре, что превращает участника игры в "требователя знаний". Игра стихийно порождает необходимость делать обобщения, теоретизировать, подготавливать необходимые материалы.

2). Другой вероятностный фактор, обеспечивающих повышение мотивации к обучению √ создание неформальной обстановки обучения, необходимость быстрых действий, возможность удовлетворения разных потребностей учащихся, преодоления предубежденности к традиционным формам обучения и т.п.

3). Полагается также, что условность игровой деятельности, отсутствие риска неудачи приводят к тому, что человек может себе позволить временно ослабить действие системы установок, открывая путь ранее недоступной ему информации (вследствие селективного действия установочных механизмов). Так происходит расширение опыта и затем возможно изменение реальных установок человека.

В отечественной педагогике принято деление дидактических (обучающих) игр на имитационные и ситуационные √ т.е. предназначенные соответственно для тренинга уже усвоенных навыков и изучения каких-либо новых алгоритмов действий. Выделяются следующие виды игр: соревнование, путешествие, лото, игры со словами (в т.ч. кроссворды), концерты, конференции, викторины, заседания, клубы и кальки реальных форм деятельности. Отмечается, что для обучения взрослых людей малоэффективны большинство из этих форм, даже такая увлекательная, как игра-соревнование. Это происходит потому, что взрослые обладают существенной психологической инерцией и самодостаточностью, не стремятся к игровому выигрышу как "ненастоящему", а ищут для себя реальную выгоду. Однако если внимательно проанализировать вышеперечисленные виды игр (сейчас мы не касаемся вопроса явного несовершенства данной классификации), то становится видно, что из них всех только "кальки реальных форм" соответствуют принятому нами определению сложных учебных игр. Отсюда естественным является вывод, что прочие √ это только более или менее развитые детские игры, которым руководитель придает определенную педагогическую направленность. В таком случае неудивительно, что взрослые не желают играть в подобные игры!

С другой же стороны, как отмечено в [14], опыт проведения ситуационно-ролевых игр (в данном случае термин "ситуационные игры" не совпадает по смыслу с употребляемым в предыдущем абзаце и обозначает метод построения РИ) в условиях загородного лагеря, общеобразовательной школы и учереждений дополнительного образования показывает, что старшеклассники всегда играют с удовольствием и даже стремятся сами создавать игры. Игра становится для учащихся интересным времяпрепровождением, возможностью пообщаться с друзьями в необычной обстановке, воспринимается как праздник. Но для педагога в данном случае наиболее важен вопрос: насколько участи в РИ эффективно, т.е. способствует развитию обучаемого?

Ролевые игры задействуют личность участников. Наличие личностной вовлеченности участников в разыгрываемые ситуации, выраженность и глубина переживаний в ходе игры являются сильным стимулятором творческой активности. Практически в каждой работе, посвященной методу ролевой игры, отмечается присущая им эмоциональная насыщенность, эмоциональная напряженность, указывается на повышение мотивации обучения, возбуждение интереса к изучаемому предмету.

Воспроизводимая деятельность осуществляется в условиях относительной неопределенности в отношении того решения, которое должно быть принято. В ролевой игре участники сами формулируют проблемы и не ограничены в своих решениях и действиях. Они могут сами поставить перед собой цель и использовать для ее достижения те средства, которые им предоставляют правила игры.

Часто игры воспроизводят конфликтные ситуации и тогда выбор того или иного решения приобретает более драматичный характер. Содержание конфликтов может быть самое разное и различны психологические последствия от вовлечения участников в те или иные конфликтные условия. Иногда участники заранее ставятся в неравные условия, порождающие объективно конфликтную ситуацию, т.е. им не предоставляется возможности выбора. Это очень сильный игровой ход, имитирующий непреодолимые жизненные обстоятельства ("форс-мажор"); участнику в этом случае на фоне пережитого игрового стресса требуется мобилизовать все силы для поиска выхода из образовавшейся проблемы.

Близость имитируемых ситуаций с реальными, их значимость для участников вызывают невольную идентификацию с исполняемой ролью, как бы отождествление "игрового мира" и "реальной жизни". Поэтому психологи часто указывают на реальность переживаний в ходе игры: несмотря на условность игровой ситуации, чувства, которые испытывает в ней играющий, являются подлинными, реальными. Реальными являются и желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются при условии, что они значимы для играющего. Игровые ситуации воспринимаются участниками не как особые педагогические приемы, а как продолжение их обычной жизни, как реальные жизненные ситуации.