2.3. Сравнение РРИ и УРИ. Приемы РРИ, применимые в учебном процессе

Разница учебных и релаксационных РИ больше, чем может показаться на первый взгляд. Попробуем отметить основные моменты.

а). Фантастичность мира РРИ и условность интриги игры предполагает введение такого понятия, как "неигровая информация". Это либо явно выраженный блок сведений, координирующий соотношение игры и реальности, скрытый от игроков, либо вообще все то, что игрок может знать (узнать) как человек реального мира, но не может знать как персонаж. В учебных РИ также существует закрытые сведения (например, личные вводные игроков). Однако их количество заметно меньше, в первую очередь потому, что УРИ обычно основана на концепциях реального мира и предлагает проблему, уже каким-либо образом известную учащимся. Соответственно, проблема использования игроками неигровой информации возникает гораздо реже.

б). Очень сильно смещены отношения "игрок √ персонаж". Идеал РРИ состоит в том, чтобы игроки управляли персонажем с позиции исключительно игровой логики и не использовали свои личные знания и побуждения. В то время как в УРИ разделения "я-персонаж" может и не быть. Это очень упрощает игрокам задачу действия в игровом мире. Кроме того, в этом случае выход из роли (являющийся одним из "бичей" РРИ) просто невозможен.

в). Практическая невозможность создания УРИ-мистерии (психодрамы). Дело в том, что обучение всегда направлено на получение каких-то ЗУН, а мистерия воздействует в первую очередь, √ а часто и только, √ на психику. Можно представить себе игру-мистерию с реальной целью, например, психотерапевтическую. Но учебную психодраму сделать невозможно (разве что речь идет о подготовке специалистов-психологов).

г). Выпадение из образа, в т.ч. обшучивание ситуации игры, на УРИ гораздо меньше ломает ее антуражность. Внешняя ситуация на УРИ обычно близка к реальности, действия персонажа "по игре" примерно соответствуют действиям игрока "в жизни" и те же шутки могут восприниматься как исходящие именно от персонажа. С другой стороны, малая антуражность УРИ и слабая подготовленность игроков обуславливают малую погруженность их в игру. По этой причине конкретное высмеивание игровой составляющей ("Ну, ты, Вася, типа, блин, капитан! Ха-ха!"), хотя и не слишком ломает внешний образ (приведенная фраза может быть вполне логичным смехом, например, персонажа-старпома над персонажем-капитаном), но легко способна выбить игрока из роли.

д). На УРИ, по сравнению с РРИ, снимается проблема моделирования психосоциума, т.к. чаще всего они строятся на материале реального мира. А существование определенного внутриигрового психосоциума черезвычайно важно, поскольку не только задает общий настрой игры, но и дает человеку базу для формирования внутреннего мира персонажа; отсутствие же его постоянно выбивает игрока из образа. На РРИ проблема отсутствия "игровых обыденных" действий (т.е. неизвестность того, что именно ел, на чем спал персонаж и т.д.) является одной из краеугольных проблем, эффективного и простого решения которой до сих пор не найдено (поэтому, кстати, многие приверженцы РРИ предпочитают играть в хорошо прописанную реальную историю, склоняясь к историческому моделированию).

Если рассмотреть приведенную в п. 1.3.1 классификацию, то становится очевидно, что далеко не все виды игр применимы в учебном процессе в силу тех или иных ограничений. Попробуем выделить те из них, которые можно использовать в педагогической деятельности.

По виду внутренних целей: явно не подходят игры типа "нон-стоп", как идущие длительное время в режиме реального времени. Игры с промежуточными финалами и открытым концом теоретически, конечно, могут использоваться преподавателем для создания серии обучающих игр, последовательно раскрывающих перед учащимися несколько пройденных вопросов. Однако необходимость жесткой переемственности ставит порой почти невыполнимые задачи и таким образом ограничивает применение игр этого типа: это происходит, поскольку сюжет последующей игры нужно завязывать на основные результаты предыдущей, а изучаемые в курсе вопросы не всегда представляют собой непрерывную цепочку рассуждений (часты, например, переходы от одной учебной темы к другой). Таким образом, для использования в качестве УРИ в наибольшей степени подходят игры с конкретной конечной целью.

По источникам или по методу создания (по близости игрового мира к реальности): как уже было отмечено в п. 1.4 при сравнении деловых и ролевых игр, существенным недостатком многих РИ является отсутствие развитого социокультурного фона игры, позволяющего ввести логичную мотивацию внутриигровых действий. Если учесть, что преподаватель должен уделять технической подготовке УРИ по возможности меньшее время (т.к. игра в данном случае √ не самоцель, а учебный инструмент), то представляется сомнительной возможность выбора в качестве источника сюжета игры какого-либо фантастического мира. Очевидно, что наиболее естественные установки на совершение игровых действий у учащихся возникнут, если действия мотивированы хорошо им знакомой средой. То есть, в качестве игрового мира следует по возможности брать мир, идентичный или почти идентичный реальному. Это, впрочем, не означает жесткой ориентации на современность: учащимися хорошо воспринимаются игры по знакомым историко-приключенческим (викинги, рыцари Круглого стола, Робин Гуд, различные войны и революции) или научно-фантастическим сюжетам.

Рассматривая классификацию РИ по степени погружения в игру, отметим следующее:

1). Настольные игры, как минимально задействующие личность участника, не могут дать ему серьезные ЗУН. Наиболее вероятная область применения подобных игр √ отработка в рамках игровой модели внешней стороны взаимодействия каких-либо систем (например, наиболее рационально перераспределение ресурсов).

2). Словесные игры выгодно отличаются минимальными требованиями к подготовке. Однако для неопытного игрока черезвычайно сложно абстрагироваться от словесной формы такой игры, т.е. найти в ней собственно игру, создать персонаж и "примерить" его на себя. Вследствие этого попытки словесных игр воспринимаются как обычная учебная ситуация "вопрос преподавателя √ ответ учащегося" или "объяснение". Учащийся не может представить себе гипотетическую ситуацию игры и объяснить, как он действует в ней, вместо того он начинает излагать теоретический материал: т.е. вместо восприятия в ключе "я делаю то-то и то-то" он реагирует по типу "нужно сделать то-то". Как показал опыт, подобная психологическая инерция довольно трудно преодолима. Таким образом, игры этого типа можно рекомендовать для проведения в творческой, раскрепощенной аудитории.

3). Павильонные (кабинетные) игры требуют большего, чем словесные, погружения игрока в игру. Может показаться, что для неподготовленных учащихся эта задача будет еще более сложной и таким образом павильонная игра им практически недоступна. Однако на практике получается наоборот. Надлежащим образом оформленная игра создает у человека ощущение существования игровой реальности; и, будучи "вброшен" в эту реальность, он начинает эффективно с ней взаимодействовать. Если учесть внешние характеристики павильонных игр: используемое пространство в пределах от одной до нескольких комнат, количество играющих от 2-3 до нескольких десятков человек и продолжительность от получаса до суток √ становится очевидным, что именно игры этого типа должны стать основным обучающим средством педагога, решившего включить УРИ в учебный процесс.

4). Совершенно очевидно, что игры на местности слишком масштабны, чтобы войти в курс обучения по какой-либо дисциплине. Исключение составляет, пожалуй, только случай комплексного игрового подхода к учебе, когда весь курс изначально строится с расчетом на проведение серии игр разного типа. Однако на данный момент это реализуемо только на базе специальных учебных центров, но не в рамках ВУЗа.

Из классификации по степени сценарности и мастерского контроля за прохождением сюжета можно выделить следующие типы игр, подходящие для использования:

- с общим контролем и промежуточными информационными вводными;

- с жесткими вводными для отдельных игроков (команд);

- с мастерскими персонажами (игротехниками);

- с заранее подготовленными сценками ("театралками").

Причем чем опытнее игроки, тем менее жестким может быть контроль, и наоборот. Отметим, что в качестве игротехников на УРИ могут выступать самые ответственные и подготовленные учащиеся, поскольку педагог обычно ограничен в привлечении к игре еще каких-то лиц. Остальные типы игр не подходят для использования по следующим причинам:

- игры без сюжетного контроля требуют очень высокой квалификации игроков, но даже при этом вряд ли сумеют достичь поставленных педагогических целей (если это только не цель овладения учащимися "самостоятельной работой"), поскольку сюжет может легко отклониться от направления их достижения;

- сценарная / постановочная игра с минимумом свободы у игроков требует подготовки целой "труппы" и репетиции с нею основной канвы действия: в рамках ВУЗовской программы это очень сложно технически. А главное подобная игра практически не способна чему-либо научить: "труппу" √ потому что она действует по сценарию, а фоновых игроков √ потому что они не могут всерьез повлиять на сюжет.

По методу разрешения игровой задачи. Здесь при выборе оптимального метода для учебной РИ возникает определенная проблема. Дело в том, что классификация "по методу решения игровой задачи" в равной степени касается как игры в целом, так и каждого конкретного игрока. Наблюдениями установлено, что человек с достаточно раннего возраста определяет предпочтительный для себя способ разрешения возникающих в жизни проблем. Как правило, он коррелирует с наиболее развитой составляющей человека: физическим телом, эмоциональным полем или разумом. И таким образом это может быть либо прямое действие, либо попытка договориться, либо анализ, осмысление проблемы и последующее воздействие на нее опосредованно. Как правило, данное предпочтение не рефлексируется, т.е. не самосознается человеком и поэтому в ситуации игры автоматически переносится на его персонажа. Соответственно, в рамках игры эти типажи можно назвать "воин", "политик" и "ученый". Каждый из них наиболее комфортно чувствует себя в игре своего типа: "воин" √ в боевой, "политик" √ в интрижной, "ученый" √ в информационной. Предполагается, что учебная игра, как призванная решить конкретные педагогические цели, обычно относится к классу "задача", т.е. является информационной. Однако даже в учебной группе студентов, специализирующихся на естественных или технических науках, обязательно найдется некоторое число человек, предпочитающих силовой или политический методы воздействия на окружающее. И попав в игру иного типа, они в "лучшем" случае теряются и выпадают из действия, а в худшем √ срывают весь ход игры. Для исключения подобных негативных моментов, по нашему мнению, следует:

1). Провести предигровое тестирование с целью выявить личностные предпочтения студентов в плане воздействия с окружающим (к сожалению, готовой формы подобного теста мы пока предложить не можем);

2). Проектировать игру с методом решения, приемлемым большинством играющих (предполагается, что для курса технических наук это будет информационная игра), однако включить туда механизмы, позволяющие самореализоваться также игрокам иных типов.

Что касается классификации по стилю, то выбор предпочтительного типа игры довольно очевиден. В рамках учебного курса, тем более в рамках учебного курса технических наук, совершенно невозможно представить себе реализацию игр типа "состояние" и "изображение". Точнее, теоретически они, конечно, возможны, но мы не видим механизмов, позволяющих включить в игры данных типов выполнение педагогических задач (напомним, что игра-"состояние" √ это игра эмоциональная, а игра-"изображение" √ это игра-демонстрация внешних состояний). Как уже отмечалось, УРИ должна иметь четкую внешнюю цель в виде результата обучения, и это само по себе уже делает ее игрой целевой, игрой-действием. Совмещение надигровой цели обучения с достижением конкретной внутриигровой цели в УРИ вполне логично и естественно. Поэтому в УРИ естественна игра на выигрыш; педагог должен просто принять этот факт как данность и использовать возможности игры-действия для стимуляция активности обучаемых, построив всю игру под соревновательный подход к ней. Не стоит бояться и чрезмерной увлеченности именно игровыми задачами, которая может заслонить педагогический смысл игры: при верном ее конструировании внутриигровая "победа" просто невозможна без овладения учащимся необходимыми ЗУН.