3.1. Теория построения УРИ
При возникновении у педагога желания подготовить и провести игру необходимо первым делом ответить на ряд простых, но черезвычайно важных вопросов:
- зачем делается игра вообще и может быть сделана данная игра в частности?
- какого результата педагог хочет и предполагает достичь?
- какие у него есть критерии успешности игры?
Может случиться так, что желание провести учебную ролевую игру обусловлено только современной "модой" на активные методы обучения. Особенно подобные "авантюры" свойственны молодым педагогам, которые таким образом стремятся заработать "профессиональные баллы" и повысить свой авторитет у коллег (как, впрочем, и любые молодые специалисты). Само по себе такое желание вполне нормально, однако необходимо выбирать адекватные пути его реализации. И если педагог четко и честно признает, что игра нужна ему только как метод повышения самооценки √ лучше отказаться от ее проведения. Игра √ довольно сложная форма обучения и должна организовываться только тогда, когда ее проведение обусловлено требованиями повышения эффективности учебного процесса.
Если же проведение игры методологически обосновано, необходимо оценить техническую возможность ее проведения. Дело в том, что при создании учебной ролевой игры для полноценного моделирования игрового мира в идеале необходимо привлечь к этой работе массу разнообразных специалистов: философов, лингвистов, культурологов, врачей, экономистов и т.д. Отсюда вытекает, что педагог не должен пытаться проводить РРИ, если он только:
1) Либо не обладает специальными знаниями по ролевому моделированию √ тогда ему известно, какие стороны человеческой деятельности и как необходимо отразить в игре;
2). Либо не имеет подробной методической разработки по проведению конкретной игры, где отражены все стороны ее организации.
Идеальным вариантом, конечно, была бы группа педагогов, которая профессионально занимается применением УРИ.
Попытка провести учебную ролевую игру педагогом, не состоящим в одной из ассоциаций игрового образования (например, уже упоминавшийся московский центр "Бриз" или Центр активных методов обучения г. Красноярска) сразу упирается в недостаток материалов. Большинство широко изданных работ, касающихся темы УРИ, предлагают готовые сценарии для реализации, не подкрепляя их необходимым теоретическим обоснованием (см. например, [15]). Получается своего рода "театральный сценарий": педагогу предлагается поставить и разыграть определенное действие по готовым ролям, часто с минимальной возможностью свободного творчества участников. При этом сценарий не подкреплен научно-методическим обоснованием, что может приводить к двум серьезным проблемам:
- внешняя простота и доступность использования подобных разработок провоцируют их реализацию педагогами с недостаточной игротехнической квалификацией. А это ведет к тому, что при отклонении игры от заданной схемы педагог не способен вернуть ее в необходимое русло
- даже при успешном, т.е. согласованном со сценарием, проведении игры педагог (в т.ч. имеющий базовые игротехнические знания!) не способен точно оценить ее положительный эффект. Происходит это потому, что конкретные педагогические цели каждой игры жестко увязаны с принципами ее построения. Если они явно не декларированы, или если отсутствуют указания по методике контроля послеигровых изменений, то ничего сверх общих соображений наподобие "игра развивает любовь к труду, общению, природе" педагог получить не в состоянии. А "реставрация" целей исходя из построения сценария требует заметных игротехнических навыков и зачастую более трудоемка, чем создание новой игры.
(Отметим, что практикующие УРИ педагоги-профессионалы нередко склоняются к использованию элементов ОДИ как более эффективных и работоспособных [25]. Однако это требует серьезной квалификации, особенно использование такого мощного √ но и трудоемкого √ средства, как запуск параллельно игровому еще и рабочего процесса. Поэтому данная практика, хотя и должна быть признана продуктивной, но не может быть рекомендована основной массе педагогов, не имеющих специальной игротехнической подготовки.)
Общий порядок создания учебной ролевой игры следующий:
- выделить педагогические (дидактические и воспитательные) задачи и, в зависимости от конкретной ситуации, либо явно декларировать их, либо оставить скрытыми для учащихся;
- выбрать и разработать сюжет, удовлетворяющий выполнению задач;
- составить правила игры;
- провести внешнее оформление игры;
- запустить и провести игру;
- проанализировать и оценить игру, в т.ч. выполнение педагогических задач.
При создании игры следует помнить, что большинство игроков, даже хороших, на самом деле не играют роль (что предполагало бы непрерывную длительную импровизацию √ действие, трудновыполнимое даже для профессиональных актеров), а играют себя в данной ситуации. Однако в игре часто раскрываются новые черты, глубоко упрятанные в обычной жизни, что позволяет игроку не выпадать из контекста игрового мира.
Вопрос, чем же в этом случае отличается игрок от персонажа, вкратце решается так: внешними условиями, т.е. миром вокруг. Если мир игры проработан, то он автоматически делает из игрока √ персонажа (т.к. у него иные взаимосвязи, взаимодействия, требования √ и, следовательно, иное поведение). Если же игровой мир описан неудовлетворительно, то и прекрасно сыгранный персонаж игры, скорее всего, не сделает: обычно в таком случае игра либо срывается, либо идет как взаимодействие отдельных персон, но без ощущения естественности их действий.Близость и даже адекватность игрока и персонажа на УРИ приводит к определенным последствиям. С одной стороны, педагогу не нужно волноваться, что его ученики в игре станут "иными" и не будут доступны контролю. С другой, проявляется следующий эффект:
большинство игр, в которые играет человек в сознательном возрасте, так или иначе нацелены на победу. То есть важен в первую очередь именно результат; именно в нем заложена цель игры, даже если это игра ради отдыха (имеются развлекательные игры типа спортивных, азартных и др.). В обыкновенных играх именно в победе сосредоточена основная часть получаемого удовольствия. И попадая в ситуацию ролевой игры, человек начинает по привычке стремиться к победе. Этот фактор, если его заранее не учитывать, способен существенно исказить ход РИ или даже полностью поломать ее. Впрочем, как уже было показано в п.2.3, логичным является всю игру организовывать именно в соревновательном ключе, делая стремление игроков к победе "легальным" и эффективно действующим фактором игрового процесса.Игровые и педагогические цели задаются в игре конструктивно, т.е. входят в структуру игры, а не выбираются участниками. При этом сами участники могут и не знать, для достижения каких педагогических целей проводится игра. Это знает педагог, однако при проведении игры недостаточно простого наблюдения и констатации выполнения или невыполнения целей: на игру нужно влиять тем или иным образом (чаще всего косвенным), чтобы способствовать достижению этих целей. Участник же игры должен концентрировать активность на предмете своей внутриигровой деятельности: выполнять конкретные действия по анализу, разбору ситуации, поиску информации, контакту с коллегами и т.п.
Отличительной особенностью РИ является то, что каждый участник или коллектив игроков имеют широкие возможности для самостоятельной постановки внутриигровых целей исходя из логики игрового мира, поиска средств и выполнения соответствующих действий по их достижению. Возможности целеобразования и целеосуществления самими учащимися √ важнейший фактор осмысленности процесса учения, порождения познавательной и профессиональной мотивации, творческого профессионального мышления участников игры. Этот фактор √ целеобразование и целеосуществление √ один из основных, делающих процесс учения активным. Поэтому преподаватель обязан создать необходимые условия реализации всех видов целей на всех этапах игры.
Отметим, что, как это не парадоксально, но серьезным препятствием к использованию игры в обучении и воспитании порой является профессиональная педагогическая подготовка и педагогический опыт
[34]:- Во-первых, очень многие функции в работе педагога можно назвать ⌠инспекторскими■: поддерживать дисциплину, следить за правильным своевременным выполнением заданий и т.п. В игре инспекторские функции практически являются запрещенными: они разрушают игру. Разумеется, организатор игры решает педагогические задачи, но в отличие от ⌠классического■ педагога он лишен возможности прямого воздействия на игроков, он не может непосредственно приказать игрокам, наказать нарушителей, объяснить как нужно правильно действовать. Задача организатора игры √ действовать так, чтобы игрокам все необходимое показала и объяснила сама игра.
- Во-вторых, организатор игры может только влиять на ход игры, но не может определять его. В этом смысле результаты игры, в отличие от других форм педагогической работы, непредсказуемы (в смысле жестко заданного результата). Игра √ продукт коллективного творчества и вклад игроков в ней сравним с вкладом организатора игры. Это связано с различием типов педагогических целей игры и учебного занятия. В игре в первую очередь важно не освоение определенных ЗУН (хотя и такое возможно), а построение личного отношения и личного понимания прожитых на игре событий. Личное отношение не может быть правильным
или неправильным, оно либо возникает, либо нет. И отношение игроков к прошедшей игре может быть совсем не таким, какое предполагали организаторы игры. В этом плане действия мастера на игре идут в разрез с принципами классической дидактики (см., например, [20]), что может порождать у педагога неуверенность и сомнения типа "То ли я делаю?.. Не нужно ли подсказать игрокам верное решение?.."Таким образом, игра является учебным средством не только в смысле воздействия на учащихся, но и в смысле изменения (благотворного!) профессиональных установок самого педагога, расширения его кругозора и повышения квалификации.